non vedo l'ora!

Il fatto che molti bambini fatichino a leggere l’orologio analogico è assolutamente plausibile. Non si tratta di un segnale isolato ma rientra nello stesso tipo di difficoltà che oggi osserviamo in molte altre competenze di base come l’uso della linea dei numeri, il calcolo mentale, la stima delle quantità e l’orientamento nelle unità di misura.

Tutte queste competenze hanno una caratteristica comune: sono competenze di rappresentazione. Richiedono cioè di collegare un simbolo a una struttura mentale stabile. Non basta riconoscere un segno o applicare una procedura; è necessario comprendere la struttura che quel simbolo rappresenta.

L’orologio analogico è uno strumento cognitivamente sfidante. Per leggerlo il bambino deve coordinare diversi elementi: la comprensione delle frazioni (il mezzo o il quarto); la ciclicità del tempo; il rapporto tra due grandezze diverse (minuti e ore); una rappresentazione spaziale che permetta di interpretare la posizione delle lancette. È una piccola architettura matematica.

Per questo l’orologio non è il problema ma un indicatore. Quello che sta emergendo in molti paesi è un fenomeno più ampio: la perdita progressiva della dimensione strutturale della matematica nei primi anni di scuola.

Negli ultimi decenni si è insistito molto su attività, contesti, problemi e situazioni reali. Tutto questo ha certamente un valore ma spesso ha avuto come effetto collaterale l’indebolimento della costruzione sistematica delle strutture mentali. E sono proprio queste strutture che permettono poi di orientarsi nella matematica: leggere un orologio, comprendere le frazioni, collocare numeri sulla linea dei numeri, capire le proporzioni.

La domanda che dovremmo porci non è “Perché i bambini non sanno più leggere l’orologio analogico?” ma “Quali rappresentazioni matematiche stiamo smettendo di costruire nei primi anni di scuola?”

Per questo il problema non riguarda i bambini ma noi adulti. Negli ultimi anni ci siamo spesso accorti delle difficoltà solo più tardi, al liceo o all’università, parlando di abbassamento del livello scolastico. In realtà molti di questi nodi nascono molto prima, proprio nei primi anni di scuola, quando le strutture cognitive della matematica dovrebbero essere costruite con maggiore chiarezza. Spiegate consapevolmente.

Nel mio libro “Sassolini per contare", pubblicato ormai otto anni fa, cercavo già di mettere in evidenza quanto sia fondamentale costruire con cura queste rappresentazioni di base.

Continuerò nel mio lavoro cercando di diffondere più consapevolezza sulle funzioni esecutive e sul ruolo dello specialista SEM (Strategie Esecutive in Matematica).